Beprövad erfarenhet bör styras av lärares nyfikenhet och frågor

Även om lärare och förskollärare kan ha svårt att leva upp till de krav som ställs på att bepröva erfarenhet, så sker det mycket i våra skolor och förskolor som gränsar till erfarenhetsbeprövande och som utvecklar praktiken. Det är viktigt att poängtera det lärarledda i processerna och att låta lärarnas nyfikenhet och egna frågor styra inriktningen på erfarenhetsbeprövandet. Det visar flera studier.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

Skollagens krav på att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet kan översättas med att skolans och förskolans professioner ska

hämta inspiration, råd och ibland recept från forskning och andras beprövade erfarenhet
förhålla sig vetenskapligt till den egna verksamhetens utmaningar och möjligheter genom att arbeta med vetenskapliga metoder i utveckling av den egna skolan eller förskolan
genom att bepröva sin egen erfarenhet finna de recept som fungerar bäst för den egna unika skolan eller förskolan – i syfte att nå fram till vetenskapligt förankrade men lokalt anpassade metoder och praktiker. (Riddersporre och Erlandsson, 2019).

Skrivningen i skollagen om att all undervisning ska vila på beprövad erfarenhet kan därför läsas som en möjlighet för skolor och förskolor att skapa en egen, kollegialt utvecklad och praktikbaserad grund för den verksamhet man lokalt bedriver och utvecklar. Kraven på den erfarenhet som ska få kallas beprövad har växlat lite över åren, men nu råder relativ samstämmighet.

Beprövad erfarenhet utgörs av sådan kunskap som vuxit fram i det vardagliga arbetet i förskola och skola, genom att de verksamma tillsammans och på ett strukturerat sätt prövat, dokumenterat, problematiserat, omprövat, diskuterat och kritiskt granskat sin egen verksamhet. Här finns en längre text om vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.

Det finns fortfarande få exempel på beprövad erfarenhet

Trots den nu tolv år gamla skrivningen i skollagen att bepröva erfarenhet är exemplen på skolors och förskolors erfarenhetsbeprövande relativt få, åtminstone om vi räknar dem som fått spridning i en vidare krets. Undantagen utgörs bland annat av praktikerdrivna delar i Ifous FoU-program Länk till annan webbplats., och de exempel på ämnesdidaktisk undervisningsutveckling som presenteras under Lärarnas forskningskonferens Länk till annan webbplats.. Det finns därför heller inte så många vetenskapliga studier av lärares eller förskollärares försök att bepröva erfarenhet.

Åman, Lindberg och Rapp har i en artikel bland annat intresserat sig för varför det tycks finnas så få exempel i både praktik och forskning på lärarprofessioners erfarenhetsbeprövande. Författarnas svar – utifrån intervjuer och handledningssamtal med lärare i ett mångårigt praktikutvecklande projekt – kan sammanfattas i att det egentligen finns mängder av exempel där lärare kritiskt prövar sin erfarenhet i kollegiala processer och därigenom omprövar sin praktik.

Men det sker inte enligt de lite mer krävande kriterierna som listades ovan, att man på ett strukturerat sätt prövar, dokumenterar, problematiserar, omprövar, diskuterar och kritiskt granskar sin egen verksamhet. Enligt artikelförfattarna utgår lärarnas prövande av erfarenhet från ”personliga, intuitiva, unika, individuella och kollegiala praktiska erfarenheter”. Och på grund av att tiden och resurserna oftast inte finns, saknar lärarna i regel möjligheten att mer strukturerat dokumentera prövandet och utsätta det för kritisk granskning genom andras prövande eller forskning.

Erfarenhetsprövande är ibland del av praktiknära forskning

Om vi däremot inkluderar sådant prövande av erfarenhet som involverat forskare, i praktiknära forskning eller aktionsforskning, blir listan på lärares och förskollärares erfarenhetsbaserade utvecklingsarbete längre. Det kan delvis förklaras av statens initiativ relaterade till praktiknära och praktikutvecklande forskning, senast synliga i bland annat den offentliga utredningen Forska tillsammans och i det så kallade ULF-avtalet Länk till annan webbplats.. Visserligen är alltså akademin en del av dessa processer, men eftersom de innehåller praktikers prövande av erfarenhet, ligger dessa exempel nära beprövande av erfarenhet.

I en forskningsöversikt har Magnusson och Malmström dels sammanfattat resultaten i det senaste decenniets praktiknära undervisningsforskning i Sverige, dels beskrivit hur lärares och förskollärares erfarenhetsprövande varit en del av denna forskning. Magnusson och Malmström fann nära hundra studier som på något sätt involverat lärares och förskollärares prövande av erfarenhet.

I en del av dessa artiklar beskrivs ett explicit och jämbördigt samarbete mellan forskare och lärare, där lärare varit involverade i flera delar av forskningsprocessen: med att planera, samla empiri och analysera – alltså just det som lärare förväntas genomföra på egen hand i det egna erfarenhetsprövandet. Särskilt dessa artiklar i översikten, där praktikerna själva är drivande i forskningsprocessen, lämpar sig därför att läsa med en tanke på hur väl lärarna hade klarat sig utan forskarstöd.

En rimlig bedömning måste nog vara att flera av dessa exempel på praktiknära forskning hade kunnat vara exempel på lärares självständiga erfarenhetsbeprövande, särskilt som vi inte behöver ställa lika höga vetenskapliga krav på att bepröva erfarenhet som vi gör när det gäller studier som ska publiceras som expertgranskade vetenskapliga artiklar.

Lärares egen nyfikenhet är en viktig drivkraft

I en studie byggd på analys av lärares dokumentation i samband med ett erfarenhetsprövande aktionsforskningsprojekt, finner Bergmark att följande faktorer är betydelsefulla för att processerna ska bli framgångsrika:

låt deltagandet vara frivilligt
poängtera det lärarledda i processerna
låt lärarnas nyfikenhet och frågor styra inriktningen
vik tid åt att söka efter starka motiv och förväntningar hos dem som deltar i erfarenhetsprövandet eftersom dessa motiv och förväntningar kan ge kraft och skapa uthållighet
ge lärare som prövar erfarenhet tillräckligt med tid, resurser och stöd.

Bergmark intresserar sig i huvudsak för lärares motiv och förväntningar i samband med att de beforskar sin praktik. Hon sammanfattar lärares drivkrafter så här: lärare vill pröva erfarenhet som ett sätt att utveckla både den egna och kollegiets pedagogiska, vetenskapliga eller relationella kompetens, och att denna professionsutveckling ska göra skillnad för barn och elever i form av ökad undervisningskvalitet och högre måluppfyllelse.

Det är bland annat dessa motiv och förväntningar som Bergmark menar kan ge stöd och skapa uthållighet i de ibland krävande processerna. Både Bergmark och Persson (2021) lyfter vikten av att huvudman och skolledning tillhandahåller en ”infrastruktur” – i form av tid, resurser, organisering, stöd, avlastning, etcetera – för att möjliggöra lärares frivilliga erfarenhetsbeprövande.

Stödet är en angelägen förutsättning

Den forskning som presenterats här tycks ge stöd för idén att lärares prövande och beprövande av erfarenhet är en outnyttjad potential för utveckling av utbildning och skola eller förskola. Det som saknas enligt forskningen är inte lärares eller förskollärares vilja och intresse, utan det stöd som antingen akademin eller den enskilda skolan eller förskolan kan ge – i lärares och förskollärares eget utforskande och utvecklande av den egna praktiken.

Text: Magnus Erlandsson, Malmö universitet.