Finns det ett evidensbaserat skolledarskap?

Kan skolledarskap bygga på vetenskaplig evidens, och vad innebär det i så fall? I denna artikel diskuteras hur intresset för evidensbaserad undervisning också får betydelse för synen på skolledarskap. Ett evidensbaserat skolledarskap skulle bland annat kunna innebära att skolledare tar del av vetenskapliga rön och initierar professionella samtal om dessa, samt om de frågor som evidensbegreppet belyser.

Vad menas med evidens?

Inom utbildningssektorn och den allmänna skoldebatten betonas ofta behovet av evidensbaserad forskning. I maj 2018 föreslog exempelvis en svensk politiker att skolverksamhetens pedagogiska inriktning ska ha stöd i evidensbaserad forskning. Med det menas – antar vi – en forskning som till sin karaktär är sådan att den kunskap som den genererar är ovedersäglig, robust och därför pålitlig. Men vad är då evidensbaserad forskning och kunskap inom utbildningsområdet?

Evidens härstammar från latinets evidentia, vilket kan översättas med ”tydlighet”. Något svepande uttryckt kan vi säga att evidens handlar om någon form av vetenskapligt grundad bevisning av effekterna av ett visst handlande. Annorlunda uttryckt kan sägas att evidens handlar om att påvisa en fastslagen kausalitet, som blir vägledande för hur exempelvis vård, omsorg eller utbildning bör bedrivas för att uppnå ett förväntat resultat.

Socialstyrelsen säger att ”evidens kommer från vetenskapliga studier om insatsers effekter”. Tanken är således att vetenskapliga studier av olika metoder eller insatser ska vara vägledande för vilka metoder som används i olika behandlingar.

Skollagen fastslår i kap 1, §5 att ”utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet”. Skolverket (2020) kommenterar skollagens formulering med att ”utbildning på vetenskaplig grund innebär att kunskap från vetenskapliga studier ska vara en utgångspunkt när förskolan och skolan planerar, genomför och utvärderar sin verksamhet”. Även om vetenskaplig grund och evidens inte är exakt samma sak är det ändå uppenbart att begreppen står i nära relation till varandra.

En fråga som emellanåt diskuteras är huruvida skollagens krav på vetenskapligt förhållningssätt främst gäller formerna för undervisning eller innehållet. Är det hur man undervisar eller vad man undervisar om som åsyftas? Skolverket konstaterar att kravet på vetenskaplighet omfattar bägge aspekter: ”Kunskap från relevanta forskningsresultat ska ligga till grund för arbetet, både när det gäller innehållet i utbildningen och formen för utbildningen.”

Olika nivåer av evidens

Vid en närmare studie visar det sig att evidensbegreppet, som först kan förefalla tydligt och klart, rymmer flera nivåer. Dels kan vi skilja på evidensbaserad forskning, alltså att forskningen uppfyller vissa krav, och dels tillämpning av evidensbaserade forskningsresultat. Det senare kräver ett slags ”översättningsarbete” som måste göras, i synnerhet om vi diskuterar en undervisning på vetenskaplig grund.

För att tillämpa forskning i undervisningen som uppfyller stränga krav på evidens måste resultat och dess betydelse diskuteras och ställas i relation till de professionella erfarenheter som kan beskrivas som beprövad erfarenhet. Exempelvis är all forskning utförd i ett givet historiskt och socialt sammanhang och utgår från vissa förgivettaganden. För att då tillämpa eller tillgodogöra sig dessa forskningsresultat krävs en förståelse för hur denna forskning kan tolkas, och hur beroende forskningsresultaten är av de sammanhang i vilka de formulerades.

I den meningen behöver skolledare, lärare och annan pedagogisk personal utveckla en så kallad forskningslitteracitet, som just innebär förmågan att tillägna sig, analysera och kritiskt granska forskningsresultat i ljuset av beprövad erfarenhet och kanske annan relevant forskning.

Men vad innebär det då att forskning är evidensbaserad? Vilka krav kan ställas? Vetenskapsteoretikern Ingemar Bohlin (2011) identifierar tre tekniker som kommit att räknas som tillräckligt solida inom den evidenshierarki som ofta diskuteras.

Som de mest solida studierna räknas RCT, Randomized controlled clinical trials. De anses ha hög tillförlitlighet och rankas därför högt. Att försöket är kontrollerat innebär i medicinska sammanhang att två populationer som är så lika varandra som möjligt undersöks, genom att till den ena gruppen tillförs en verksam substans. Helst ska försöket vara dubbelblint, vilket innebär att vare sig försökspersoner eller personal vet vilka som får den verksamma substansen och vilka som får ett harmlöst sockerpiller.

Dock kan inte all forskning utföras som RCT – det är kostsamt, det kan vara svårt att få tillräckligt stora och homogena jämförelsegrupper, med mera. Vidare är en del experiment omöjliga att utföra av etiska skäl. Dessutom kan flera RCT-studier inom samma område peka mot olika resultat, och med en spretig forskning minskar tillförlitligheten.

Nästa steg i hierarkin är metaanalys, som kan beskrivas som en statistisk metod för att sammanväga resultat från flera olika studier. Genom att jämföra och sammanfoga resultat från flera studier kan slutsatser dras på en mer generell nivå.

Detta slag av övergripande studier har också resulterat i varianter som systematiska översikter och kunskapsöversikter. Innebörden i, eller skillnaden mellan, dessa två senare termer är dock något oklar – exempelvis finns inga speciella eller överenskomna regler för vad som kännetecknar en kunskapsöversikt, hur en sådan översikt avgränsas, vilka metodiska överväganden som ligger till grund och så vidare. Ska kunskapsöversikter bara omfatta RCT-studier, exempelvis?

Inom utbildningsområdet har metaanalyser och kunskapsöversikter kommit att spela stor roll på senare tid. Exempelvis kan verk av John Hattie och Viviane Robinson nämnas, som bägge sammanställt stora mängder av forskningspublikationer och därur extraherat generella slutsatser som spelat stor roll i pedagogisk debatt.

Ytterligare en nivå är registerdata, där stora statistiska översikter kan ge information om behandlingsmetoders effekt. Men även förebyggande insatser kan studeras och värderas med registerdata, även om betydligt fler faktorer då är involverade än i avgränsade RCT-studier.

Ökat intresse för resultat

Att evidensbegreppet kommit att spela stor roll inom utbildningsområdet sammanhänger med att synen och förväntningarna på utbildning har förändrats – vad som vardagligt kan beskrivas som ”from teaching to learning”. Med det avser jag att fokus riktas mer mot studenters och elevers resultat än mot den undervisning som resulterat i dessa resultat.

Ett exempel är PISA-studierna, som inte belyser hur undervisningen är organiserad eller genomförs, utan främst kartlägger elevernas prestationer. Ett annat exempel är den förändrade utformningen av kursplanerna på högskolor och universitet inom Bolognaprocessen under 2000-talets början, då kursplanemål började formuleras i termer av förväntade studieresultat (learning outcomes) istället för i centralt innehåll eller som undervisningsmoment.

När frågor om elevers och studenters prestationer kommer i fokus uppstår givetvis frågan om vilka insatser och pedagogiska strategier som är mest verksamma för att goda resultat ska uppnås.

Samtidigt som intresset för evidensbaserad forskning tilltagit inom utbildningsområdet har det framställts som ett problem att lärare inte alltid är så angelägna att ta till sig forskningsresultat. Den egna erfarenheten tycks ibland övertrumfa forskning. Detta kan också ses som ett argument för att stärka en evidensbaserad skolundervisning.

Evidens för skolledare

Vad kan då evidensbaserad forskning säga oss om skolledarskap? Emellanåt uttalas förhoppningen att direkt kunna tillämpa ”what works”, alltså att tillämpa erfarenheter från stora sammanställningar av studier som är brutna ur sin historiska och sociala kontext, med fokus på åtgärder och strategier. Förhoppningen är ofta att dessa undersökningar vaskat fram generella erfarenheter och slutsatser som närmast kan uppfattas som naturbundna, och därför är direkt tillämpbara i vitt skilda miljöer och sammanhang.

Att dra praktiska slutsatser från och tillämpa evidensbaserad forskning har dock visat sig ibland vara besvärligt. Generella slutsatser får i vissa texter lätt karaktären av ”självklarheter”, som kräver långtgående insikter om såväl de nationellt eller lokalt specifika villkoren som utgör den enskilda skolans socioekonomiska och sociokulturella inramning.

Rönnström (2018) framhåller att slutsatser som på ytan framstår som självklarheter eller trivialiteter kräver ett omfattande analysarbete och bearbetning för att bli meningsfulla för en skolledare. Exempelvis framhålls i många texter att framgångsrika skolledare ägnar mycket tid och omsorg åt att uppmärksamma och samtala om skolans målsättningar.

Men det ska inte tolkas som att på slagordsnivå upprepa och påminna om målformuleringar, eller så kallade värdeord. Snarare krävs då en omfattande analys av hur olika mål utgör en del av ett övergripande uppdrag för skolan, kodifierat i skollag, läroplaner och kursplaner, hur dessa mål kan relateras till varandra, vad som utgör övergripande eller underordnade mål, eller hur dessa mål förhåller sig till ett bildningsperspektiv.

Mål är mer än målformuleringar

Det svenska utbildningssystemet är ju, som andra nationella utbildningssystem, präglat av en komplicerad målhierarki med såväl nationella som lokala mål, där somliga mål tenderar att uttrycka inte bara vad som ska åstadkommas, utan även hur detta ska gå till. Inte minst viktigt krävs också att målsättningar och verksamhetsprocesser ställs i relation till resultat, och hur dessa utfall mäts.

Dessutom måste vi ställa oss frågan i vilken utsträckning och på vilket sätt som utfallet i den pedagogiska verksamheten är ett resultat av skolledningens uppmärksamhet vid skolans målsättningar. Att som skolledare framhålla och understryka skolans målsättningar kräver alltså något helt annat än att bara uppehålla sig vid själva målformuleringarna. '

Liknande resonemang kan anföras på andra slag av generella slutsatser beträffande ”what works” som publicerats i litteraturen. Detta ska inte tolkas som att slutsatserna som presenteras är ogiltiga, men att de kräver ett långtgående analys- tolknings- och kontextualiseringsarbete för att kunna appliceras på ett lokalt sammanhang. Således, det krävs en forskningslitteracitet.

Vad behöver skolledare göra?

Är då arbetet med evidens inom utbildningsområdet förgäves? Svaret är nej, men det kräver arbete. Inom de medicinska vetenskaperna diskuteras hur läkare och annan personal ska kunna kritiskt och konstruktivt granska vetenskapliga rapporter och sedan själv utifrån sin professionella erfarenhet och sitt omdöme fatta beslut om tillämpning av dessa resultat. Detta kräver exempelvis kännedom om och förståelse för vad exempelvis RCT inte redovisar, vad som utgör metodernas begränsningar och tillkortakommanden.

Överfört på skol- och utbildningsområdet innebär det att lärare och skolledare (och policyskapare) tar del av vetenskapliga rön och ser det som en del av sin professionella verksamhet att granska, diskutera och kritisera dessa för att sedan kollegialt även vidareutveckla sitt eget arbete. Minst lika viktigt är att skolledare initierar och deltar i ett sådant professionellt samtal om de frågor som evidensbegreppet belyser.

En viktig aspekt blir då vilka perspektiv som kommer att spela störst roll, och vilka väsentliga perspektiv på utbildningen som inte blir belysta med hjälp av evidensbegreppet. Exempelvis behandlas omfattande frågor om rättvisa och demokrati inom ämnen som pedagogisk filosofi, utbildningssociologi eller utbildningshistoria. Frågor som svårligen låter sig mätas men bidrar med perspektiv på skolans stora utmaningar.

Text: Jonas Gustafsson, Stockholms universitet

Källor:

Bohlin, Ingemar & Sager, Morten (red.) (2011). Evidensens många ansikten: evidensbaserad praktik i praktiken. Lund: Arkiv.

Hattie, John (2014). Synligt lärande: en syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur.

Robinson, Viviane (2015). Elevnära skolledarskap. Stockholm: Lärarförlaget.

Rönnström, Niclas (2018). Evidens och kontext – om konsten att tolka och tillämpa forskning om skolledarskap. I Rönnström, N. och Johansson, O. (red.) Att leda skolor med stöd i forskning: exempel, analyser, utmaningar. Natur och kultur, ss. 25-60.

Skolverket (2020). Att ställa frågor och söka svar. Samarbete för vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet.