Kinestetisk musikalitet har en central roll i barns lärande

Kinestetisk musikalitet kan beskrivas som ett rörelsesinne som gör det möjligt att samspela med, lära sig om och förstå världen. Den här artikeln erbjuder pedagoger stöd i att analysera sin verksamhet och planera för en undervisning i rörelse. Här föreslås didaktiska idéer som gäller dans utifrån observation av barns lek, men också rörlighet i andra ämnen såsom språk och matematik.

Den här artikeln presenterar resultat av forskning. Texten är framtagen vid ett universitet eller högskola på uppdrag av Skolverket.
Läs om hur vi sammanställer och sprider kunskap om resultat av forskning

Pedagogisk praktik, rumslighet och rörelse

När en lärare träder in på en skolgård eller i ett klassrum, så är det platser som redan är koreograferade av barnens lek och lärande. Hur kan eleverna få stöd i att vidga gränserna för sina lärandezoner? Hur kan kollektiva lärandelandskap utvecklas?

I denna artikel undersöks de klassiska didaktiska frågorna: Varför? Vad? Hur? med tillägget – Var? i relation till rörelse och ”kinestetisk musikalitet”, en kärnkategori som utkristalliserats i Theorells avhandling Kraft, form, transformationer.

Pedagogisk praktik har beskrivits på många olika sätt över tid. Utöver att implementera en plan kan den, enligt Polanyi också upplevas som att ”manövrera under osäkra villkor” och den beskrivs även i den svenska läroplanen som att agera utifrån en grund av tyst kunskap. Av Platon, Buber och Gadamer uppfattas undervisningen enligt dialogens logik och av Aspelin och Persson som en relationell logik.

Här kan man se att pedagogiska angelägenheter delvis är filosofiska till sin natur. Ricoeur menar att filosofiska tankar och begrepp har sitt ursprung i metaforer. I denna text används metaforer för att identifiera förhållanden mellan rörelse, kropp och lärande.

Musikalitet kan ses som en metafor för att beskriva en pedagogisk praktik

Metaforer inrymmer såväl personliga som existentiella och kollektiva dimensioner, menar Brinkmann. En gemensam nämnare för många metaforer som beskriver pedagogisk praktik och lärande är musik. Herbart har präglat begreppet ”pedagogisk takt”, Waldenfels ”responsivitet”, Beljean & Winkler ”resonans”, Theorell ”kinestetisk musikalitet” och ”didaktisk musikalitet” samt Kraus ”korporeal-auditiv reflexivitet” och undervisning som ”koreografi”. Alla dessa metaforer hänvisar till musikalitet och rörelse.

Ibland tycks ett barn sträva efter att ingå i de rytmer de möter och ibland att – i en slags synkop – gå emot dem. En bebis vickar på kroppen i takt till dunkandet av en tvättmaskin eller försöker, från det att den börjat gå, bli del av rörelsen och kraften i en virvelvind. Det är också vanligt förekommande att yngre barn, i sin lek, omedelbart svarar på platsens karaktär och att platsen leker med. Till exempel inbjuder platsen barnen till att rutscha ner för en backe eller att klättra upp i ett träd.

Att förhålla sig didaktiskt musikalisk handlar om att uppmärksamma, formulera och stimulera dimensioner i barns kinestetiskt musikaliska lärprocesser.

Didaktisk musikalitet i dansundervisning

Dansundervisning handlar bland annat om att synliggöra, prova och utvidga en individs rörelserepertoar. Hur kan uppmärksamhet kring barns kinestetiska musikalitet och resonans gynna dansdidaktiken? Var och när uppstår dans?

I Theorells avhandling beskrivs hur en pojke som leker går in i en rörelseimprovisation tillsammans med platsens specifika utformning med sluttningar, skarpt ljus och stora, öppna ytor. Pojkens rörelser har sitt ursprung i en actionlek, men hans intresse övergår snart till att fokusera mer på att utforska rörelsernas uttryck och dynamik – att dansa dem.

En rörelse får till exempel sin riktning i en utsträckt högerarm som resten av kroppen följer efter. Här finns ingen musik, ändå fortsätter ett djupt koncentrerat, musikaliskt utforskande av rörelse med impulser från platsen, den egna kroppen, dramat i leken, ljuset och skuggorna.

Utifrån denna korta observation blir det möjligt att formulera olika dansdidaktiska förslag. Eleverna kan exempelvis under en danslektion få som uppgift att utforska en plats med kroppen genom att förhålla sig till platsens sluttningar eller rymd. Att förflytta sig på olika sätt och undersöka hur balansen förändras i kroppen, experimentera med att överdriva eller förminska rörelser utifrån det.

Exemplet med pojkens improvisation kan också ligga till grund för en dansuppgift där eleverna provar att låta en kroppsdel – vilken som helst – leda resten av kroppen i förhållande till hörn, möbler, golv i ett rum eller på någon annan plats. En solig dag kan läraren organisera en danslektion där barnen föreslås följa, spegla, gå emot sin egen eller den andras skugga. Genom att dokumentera rörelser i en situation där de undersöks med intensitet, kan vi formulera en dansdidaktik som ligger nära barnens utforskande av rörelse och uppmuntra och utmana det vidare.

Så kan du sätta ett ämne i rörelse i klassrummet

Att befinna sig i rörelse är grundläggande för människors sätt att skapa förståelse för världen och att bli delaktiga i den. I SVT-programmet Uppdrag Granskning hävdar Hejlskov Elvén och Gillberg att kravet på att barn ska sitta still i klassrummet är en faktor som både försvårar lärande och bidrar till att fler barn än nödvändigt får diagnoser. Hur kan skolan bli mer anpassad för ett lärande som fördjupas när kroppen får vara i rörelse?

Kinestetisk musikalitet, rytm, pedagogisk takt, resonans, responsivitet, koreografi, korporeal-auditiv reflexivitet och didaktisk musikalitet beskriver allihop en viktig dimension av den pedagogiska praktiken, från förskolan ända till högskolans undervisning. Kinestetisk musikalitet visar på en lyhördhet som redan är inskriven i vårt kroppsliga deltagande i världen.

Den didaktiska frågan om var något utspelar sig, bjuder in eleverna och uppmuntrar deras kollektiva samspel med varandra, miljön och med ämnet för dagen. Var-frågan leder till vem-frågan: Vem är eleven vi har framför oss idag? I pedagogisk-didaktiska termer kompletteras här bilden av stillasittande elever i ett klassrum med bilden av elever i rörelse.

Dansdidaktiska förslag kan utvidgas mot en ”didaktik i rörelse” där eleverna exempelvis kan lära sig matematik genom att skapa rörelsefraser utifrån geometriska former, antal, upprepningar, variationer och mönster, se Theorell. Även ämnen som biologi eller språk kan ges tillbaka sin rumslighet genom att den uppmärksammas: I en didaktisk koreografi sätts kroppar, rum, fakta, frågor och material i relation till varandra för att höja elevernas koncentration och engagemang.

Text: Anja Kraus och Ebba Theorell

Källor:

Aspelin, J.; Persson, S. (2011): Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerups.

Beljean, J.; Winkler, B. (2019): Resonance Pedagogy under the Microscope. Hopes for and doubts about a new approach. Weinheim: Beltz.

Brinkmann, M. (2020): Wiederholen. Bewegte Wiederholungen – Leib, Differenz, Performativitat. I: Krebs, M.; Napoles Noack, J. (red.): Bewegungen denken – Pädagogisch-anthropologische Skizzen. Weinheim Basel: Beltz Juventa, s.157-169.

Buber, M. [1923] 1994: Jag och Du. Ludvika: Dualis.

Dahl Rendtorff, Jacob (2000): Paul Ricœurs filosofi. København: Hans Reitzels förlag.

Derrida, J. (1984): Guter Wille zur Macht. Drei Fragen an Hans-Georg Gadamer. I: Text und Interpretation, ed. by P. Forget. München: Fink, s.56-58.

Friesen, N.; Osguthorpe, R. (2018): Tact and the pedagogical triangle: The authenticity of teachers in relation. Teaching and Teacher Education, 70, s.255-264.

Gadamer, H.-G. (2003): Den gåtfulla hälsan: essäer och föredrag. Ludvika: Dualis.

Gustafsson, B. E. (2008): Att sätta sig själv på spel. Om språk och motspråk i pedagogisk praktik. Växjö: Växjö University Press.

Herbart, J. F. (1993 [1802]): Konturer till föreläsningar i pedagogik. Göteborg: Ordmånen.

SVT: Tunga kritiken – skolan driver fram ADHD diagnoser. Länk till annan webbplats. Uppdrag granskning [2022-02-01].

Kraus. A. (2017): Sensitive Threshold – Awakening Aspects of the Corporeal-Auditive Reflexivity of Teenagers in the Classroom. I: Rodriguez Sieweke, L. (red): Learning Scenarios for Social and Cultural Change Bildung through Academic Teaching. Frankfurt/M. et al.: Peter Lang, s.27-57.

Kraus, A. (2016): Perspectives on Performativity: Pedagogical Knowledge in Teacher Education. Münster, New York, München, Berlin: Waxmann.

Lefebvre, H. (2019): Rhytm analysis: space, time and everyday life. London, New York: Continuum.

Muth, J. (1967): Pädagogischer Takt. Monographie einer aktuellen Form erzieherischen und didaktischen Handelns. Heidelberg: Quelle & Meyer.

Olsson, L. M.; Dahlberg, G.; Theorell. E. (2016): Displacing identity – placing aesthetics: early childhood literacy in a globalized world. I: Discourse. Studies in the Cultural Politics of Education Vol. 37, nr 5, s.717-738.

Psykologiguiden (online): Kinestesi Länk till annan webbplats. [2022-01-01].

Polanyi, M. ([1966] 2013): Den tysta dimensionen. Göteborg: Daidalos.

Suzuki, S. (2010): Takt in Modern Education. Berlin: Waxmann.

Skolverket (online): Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet [2022-01-01].

Theorell, E. (2018): Estetiska ämnesdidaktiska rum. I: von Schantz, U.; Thorgersen, K.; Lidén, A. (red.): De estetiska ämnenas didaktik Utmaningar, processer och protester. Stockholm: Stockholm University Press, s.149-160.

Theorell, E. (2021): Kraft, form, transformationer: om kinestetisk musikalitet och kroppsvärldande i pojkars krigslek. Doktorsavhandling, Stockholms universitet.

van Manen, M. (2002): Researching the Experience of Pedagogy. In: Education Canada 42 (3): s.24-27.

Waldenfels, B. (1994): Antwortregister. Frankfurt/M.: Suhrkamp.

Se även:

Symposium om ‘didactic musicality’ Länk till annan webbplats., organiserad av Anja Kraus (Stockholm/Sweden) och Ebba Theorell (Stockholm/Sweden) med Aloisia Moser (Linz/Austria). ECER-konferens, 2022 i Yerewan/Armenien.

Publicerad 27 april 2022.