Musik kan vara en förenande eller utestängande kraft i mångkulturella skolmiljöer

Ny forskning visar att musikaktiviteter inte automatiskt främjar inkludering av nyanlända elever i grundskolan, utan att inkluderingens omfattning beror på vilka aktiviteter som väljs och hur de organiseras. För att musik ska vara en resurs för inkludering behöver lärare och rektorer arbeta medvetet på flera nivåer i skolans organisation, inte bara i förberedelseklasser.

Den ökade migrationen i världen under 1900-talet, samt flyktingströmmarna under senare år, har medfört att tidigare huvudsakligen monokulturella och enspråkiga klassrum ersatts av miljöer med större mångfald. Detta medför att en viktig arbetsuppgift för skolledare har blivit att organisera för inkludering av det stora antalet nyanlända elever.

Denna förändring utmanar också såväl musik- som klasslärares förmåga att utveckla sina arbetsformer. I artikeln presenteras forskning med särskilt fokus på sådana förändringsprocesser med inriktning på musikrelaterade aktiviteter som resurs.

Är musik ett universalmedel för att skapa gemenskap?

Flera studier, däribland Marsh och Dieckmann (2017), Gustavsson och Ehrlin (2018) samt Ritchie och Gaulter (2020), visar att deltagande i musikaktiviteter kan skapa en känsla av tillhörighet i nya miljöer för invandrade barn. Likafullt finns studier som visar att musik inte i sig självt bidrar till inkludering.

Exempelvis menar Boeskov i en artikel från 2018 och i sin avhandling från 2019 att musikaktiviteter visserligen kan främja social förändring genom att gynna skapandet av nya identiteter, men de kan också bidra till reproduktion av sociala mönster. Skolor som använder musik i inkluderingsarbetet behöver därför utveckla en medvetenhet om vilka mekanismer i en musikpraktik som, ofta obemärkt och oavsiktligt, förstärker ogynnsamma sociala normer och vilka dessa normer kan vara.

Gemensamt delande i musikrelaterade situationer

I Burbridge Rindes etnografiska studie framkommer att ett sätt att främja inkludering genom musik är att organisera för öppna inkluderande socio-musikaliska rum. Dessa ”platser” beskrivs som musikrelaterade situationer och musikaliska arrangemang där

• musikaktiviteterna inte har på förhand bestämda, specifika mål
• bidrag välkomnas från alla deltagare, inte bara från dem som tillhör den nationella majoritetskulturen
• olika sätt att interagera med musik värdesätts och privilegiering av majoritetsgruppens kulturella uttryck därmed undviks
• olika typer av deltagande välkomnas, även de som utmanar majoritetskulturens normer för musikskapande och reagerande på musik.

Burbridge Rinde identifierar flera sådana socio-musikaliska rum med potential för främjande av inkludering i skolan där hon gjorde sin studie. Dessa rum var inte alltid lärarledda, utan kunde bestå av situationer där musik ingick, vilka uppstod på raster eller spontant i undervisningssituationer. Situationerna kunde innefatta delande av spellistor, att titta på musikvideor, gemensam musiklyssning på rasten eller spontana individuella initiativ såsom dans till musiken.

Att på detta sätt ägna sig åt musik tillsammans visade sig skapa förutsättningar för en inkluderande skolmiljö. Delandet av musik främjade integrering av skilda kulturer genom interkulturell dialog i mångfald, i stället för att skapa likhet genom assimilering av de nyanlända in i en nationell (här en norsk) kulturell norm.

Normkritiskt arbete kan ha olika tyngdpunkter

Att som lärare arbeta för inkludering genom musik kräver medvetenhet om normer och hur de kan ta sig uttryck i verksamheten. Campbell menar i en artikel från 2017 att ett sådant arbete kan ha olika tyngdpunkter. Exempelvis kan det främst fokusera på att

• sjunga, spela och lyssna på en mångfald av musikyttringar
• vara lyhörda för enskilda elevers identiteter och intressen, och därigenom rikta blicken mot mångfalden i musikaliska preferenser och kulturella bakgrunder hos alla elever
• låta undervisningen genomsyras av kulturell förståelse genom att studera en stor variation av musik, musiker, och deras musikaliska värden.

Westerlund och Karlsen pekar i en artikel från 2017 på ytterligare en viktig aspekt i arbetet. De betonar interkulturell dialog snarare än kulturell kategorisering, vilket lätt blir följden när fokus läggs på att lyfta fram olika kulturella estetiska yttringar.

Att förstå musik som ett icke-neutralt medium

Liksom många andra forskare menar Burbridge Rinde att musik aldrig kan ses som något neutralt eller som något som alltid verkar för det goda, utan som färgat av olika kulturella kontexter. Musikaliska uttryck kan se olika ut i olika kulturer och i de flesta musikaktiviteterna eller sammankomsterna i hennes studie var det tydligt att det var majoritetskulturens syn på musik som gällde. Ett problem var exempelvis att lärarna ibland såg på musik utifrån sitt (norska) kulturella perspektiv och de nyanlända utifrån sina och att de därför inte kunde mötas i musikaktiviteter fullt ut.

I en del kulturer utgör klingande musik och rörelse en oseparerbar helhet och lärarna upplevde det som ett beteendeproblem när elever ibland deltog fysiskt på icke-normativa sätt i musikaktiviteterna, till exempel genom dans. Med större interkulturell kunskap kunde detta deltagande i musikaktiviteterna i stället ha setts som en möjlighet för de nyanlända att bidra som resurser, genom att utmana och omvandla den sociala ordningen i skolan och skapa ny kultur här och nu. Här blir det viktigt för lärare och skolledare att identifiera om det i undervisning och skolarrangemang finns en underliggande assimileringsagenda i stället för önskad integrering.

Burbridge Rinde såg också i sin studie tendenser till sådan assimileringsavsikt i exempelvis 17 maj-firandet (den norska nationaldagen) på skolan, där socialisering in i norsk identitet och musikpraktik utgjorde undertexten. Lärare och skolledare försökte där skapa en inkluderande miljö för nyanlända elever genom att ge dem möjlighet att utveckla ett gott självförtroende, bland annat genom att lyfta fram det som ansågs vara kulturella uttryck från elevens ursprungsland.

Trots de goda intentionerna i detta tillvägagångssätt visar resultatet att det finns en risk att detta leder till att eleverna i stället känner sig exotifierade, då de identifieras som främmande i relation till (den norska) majoritetskulturen och därmed tilldelas rollen som ”de andra som inte är som vi”. Eleverna kan också känna sig stigmatiserade genom att de tilldelas en identitet som de inte själva valt. De kanske inte gillar eller identifierar sig med en viss musikgenre bara för att de kommer från ett specifikt land. Även om intentionerna med en aktivitet är goda finns det alltså inga garantier för att den resulterar i inkludering.

Att organisera och välja lämpligt material för inkludering

I Burbridge Rindes intervjuer av lärare i förberedelseklass återkom en metafor för deras klassrum; det upplevdes som en ö, avskild från resten av skolan. Även om eleverna i dessa klasser var närvarande vid vissa gemensamma sammankomster och arrangemang på skolan så deltog de inte på samma villkor som andra elever.

De hade inte samma förförståelse av syftet med sammankomsterna och saknade i regel kunskap om sångerna, vilka var välbekanta i en norsk kontext. Andra lärare glömde nämligen ofta att ta med dessa elever i planeringen när det gällde evenemang på skolan och ge dem material i tid. Ett utanförskap skapades också i och med att de flesta av de andra eleverna ofta kunde sångerna redan innan, då dessa var välbekanta i en norsk kontext.

Detta visar tydligt att användande av sånger ur en nationell sångskatt oavsiktligt kan göra att nyanlända exkluderas. Det visar också tydligt att kroppsligt närvarande i en sammankomst inte alltid är samma sak som att faktiskt delta och känna sig inkluderad. Förberedande och samordnande insatser kring både det praktiska och det innehållsliga blir därför viktiga. Burbridge Rinde påpekar också att det hade varit mer produktivt ur ett inkluderingsperspektiv om sångerna hade varit nya för alla elevgrupper.

Erbjud elever möjligheter att skapa ny gemensam kultur

Det vanligaste musikinslaget på skolan i Burbridge Rindes studie var gemensam sång. Hon framhåller att sång kan främja inkludering, men att den alltid är beroende av kunskap i det språk som sången sjungs på. Att sjunga sånger är även reproducerande, vilket gör att det finns lite utrymme för gemensamt skapande. Andra sätt att göra musik tillsammans kan överbrygga eventuella språkbarriärer bättre, exempelvis musicerande på olika instrument.

Att skapa något helt nytt tillsammans utifrån gruppens olika kulturella uttryck (det vill säga något som inte tar sitt avstamp i en redan befintlig kultur) främjar enligt en studie av Crawford från 2020 dessutom interkulturell kompetens och ett inkluderande handlingssätt. Musikaktiviteterna i den australiensiska skolan i Crawfords undersökning kunde förutom instrumentspelande bestå av improvisatorisk dans, trumcirklar, digital komposition och komponerande av sånger i grupp.

Crawford fann dock att dessa aktiviteter krävde musiklärares kompetens, medan sång ofta leddes även av lärare utan sådan kompetens. För att potentialen i ett inkluderingsarbete genom musik ska kunna uppfyllas bör alltså musiklärare involveras.

Avslutningsvis kan sägas att musik kan erbjuda mötesplatser där elever får möjlighet att skapa ny gemensam kultur här och nu. Inte genom att en majoritetskultur och olika minoritetskulturer möts som kategorier, utan genom att eleverna som individer får möjlighet att bidra med sina personliga kulturella erfarenheter. Detta kräver dock ett normkritiskt arbete hos såväl skolledning som lärarkår, både när det gäller organisering, planering av lektioner och lyhördhet i mötet med eleverna.

Text: Maria Wassrin, Stockholms universitet

Källor:

Boeskov, K. (2018). Moving Beyond Orthodoxy: Reconsidering Notions of Music and Social Transformation. Länk till annan webbplats. Action, Criticism & Theory for Music Education, 17(2).

Boeskov, K. (2019). Music and social transformation. Exploring ambiguous musical practice in a Palestinian refugee camp. Länk till annan webbplats. [Doctoral dissertation, Norwegian Academy of Music].

Burbridge Rinde, F. (2023). Inclusive socio-musical spaces: An ethnographic case study of newly arrived migrant children’s musical engagement in a Norwegian primary school [Doktorsavhandling]. Western Norway University of Applied Sciences.

Campbell, P. S. (2017). Music, education, and diversity: Bridging cultures and communities. Teachers College Press.

Gustavsson, H. O., & Ehrlin, A. (2018). Music pedagogy as an aid to integration? El Sistema-inspired music activity in two Swedish preschools. Länk till annan webbplats. Early Child Development and Care, 188(2), 183-194.

Marsh, K., & Dieckmann, S. (2017). Contributions of playground singing games to the social inclusion of refugee and newly arrived immigrant children in Australia Länk till annan webbplats.. Education, 3-13, 45(6), 710-719.

Ritchie, A., & Gaulter, A. (2020). Dancing towards belonging: The use of a dance intervention to influence migrant pupils’ sense of belonging in school. Länk till annan webbplats. International Journal of Inclusive Education 24(4): 366–380.

Westerlund, H., Karlsen, S., & Partti, H. (2020). Visions for intercultural music teacher education. Länk till annan webbplats. Springer.