Förskollärare kan musicera på barns villkor genom musikaliskt lekande

Förskollärare skulle kunna delta mer i musikaliskt lekande, men hindrar sig själva genom förgivettagna idéer om musik och musikalitet. Genom ett förändrat pedagogiskt förhållningssätt till musik går det dock att frigöra sig, och bli en tillåtande och nyfiken pedagog som kan göra musikskapande på förskola möjligt. Det visar en ny avhandling.

Musikskapande i förskolan är sällsynt

Många studier har visat att musik på förskola oftast består av en sångkanon som reproduceras vid samlingsstunder, och att musikskapande därmed lyser med sin frånvaro. I läroplanen står att barn ska ges förutsättningar att utveckla förmågan att skapa, uttrycka och kommunicera upplevelser, tankar och erfarenheter i olika uttrycksformer, däribland musik.

För att kunna uppfylla läroplanen behöver pedagoger därför förflytta sig mot ett musikaliskt gestaltande och skapande i olika former. Men hur kan en sådan förflyttning gå till om man som pedagog inte tycker att man är tillräckligt musikaliskt kompetent?

Musikaliskt lekande kan vara en ingång till musicerande på barns villkor

Ett sätt att förflytta sig mot ett större mått av musikskapande är att ägna sig åt musikaliskt lekande som liknar barns musikaliska skapande i den spontana leken. I sin avhandling definierar Mona Elisabeth Persson Aronson musikaliskt lekande som spontant musikaliskt utforskande och kommunicerande med ljud, röst och kropp.

Genom att utgå från det gemensamma lekandets innehåll och genom lekfullt samspel, så undviks rätt eller fel ur ett musikaliskt perspektiv. Gränser mellan tal, sång och ljud upphör och fokus ligger istället på interaktion och meningsskapande. Att leka med rösten kan dock ses som utmanande för pedagoger.

Persson Aronsson undersöker i sin studie hur 29 pedagoger upplever och reflekterar över sina erfarenheter av iscensatt musiklekande. Deltagarna bestod av förskollärare, förskollärarutbildare, samt förskollärarutbildare i musik. Materialet som användes vid de iscensatta musiklekstunderna var, förutom rytminstrument, vardagsföremål som leksaker, hattar, handdockor, sjalar och bollar. Saker som visade sig vara viktiga för att sätta igång fantasin i ett gemensamt lekande.

Resultatet visar att deltagarna i studien med lätthet och engagemang deltog i musikaliskt lekande. De upplevde lekandet som givande och befriande, men i de efterföljande gemensamma reflektionerna menade de att musikaliskt lekande kunde upplevas som svårt, eller rent av oseriöst, och därför mindre viktigt.

Det framkommer alltså en kontrast mellan hur deltagarna upplevde det att själva delta i det musikaliska lekandet och vad de sedan uttryckte om hur man skulle få detta att fungera i förskolan. Det var inte självklart att de skulle kunna tänka sig att leda musikaliskt lekande i sin roll som förskollärare. Resonemangen grundades i olika antaganden om musik och musikalitet i relation till förskollärares musikaliska förmåga och förväntade kontroll.

Föreställningar som hindrar musiklekande i praktiken

Deltagarna ger uttryck för fyra olika typer av föreställningar i sina resonemang.

Psykologiserande föreställningar

Dessa idéer uttrycker att det bara är vissa personer som kan tänka nytt om musik och därmed har förmågan att skapa.

Pedagogiserande föreställningar

Pedagogiska uppfattningar som går ut på att musik måste ha ett syfte och ett mål i form av lärande, trots att det enligt läroplanen också bör vara ett sätt att uttrycka sig på. Detta tankesätt leder till att musikaliskt lekande får lägre status än musikaliskt lärande.

Elitiserande föreställningar

Elitiserande idéer uttrycker krav på att förskollärare måste lära sig behärska sin sångröst innan de kan leka med sin röst i olika former av ljudande, även i det musikaliska lekandet. Annan forskning visar att liknande elitistiska idéer är mycket vanliga i förskolor när det gäller sjungande. Endast pedagoger med en tränad röst förväntas kunna leda sång i samling, för att det musikaliska uttrycket ska bevaras. Musik kan inte låta hur som helst.

Trivialiserande föreställningar

Slutligen förekommer trivialiserande idéer där musikaliskt lekande inte alls kopplas till musik som ämne. Det ses snarare som något barn gör spontant i leken och därför är något som pedagoger inte deltar i, varför det inte heller bedöms ha något större pedagogiskt värde. Trivialiserande tankar försvårar därmed ett gemensamt utforskande av vad musik kan vara, hur den kan låta och vad den kan kombineras med för att skapa mening.

Musikaliskt lekande behövs som begrepp

I alla dessa föreställningar ingår resonemang som har med synen på musikalitet att göra, samt hur musik ska uttryckas i en förskolekontext. Resultatet visar också att förskollärarna inte gärna kopplar lek till musik, utan lek kopplas till drama eller idrott. I stället ses lek och musik som oförenliga.

Persson Aronson menar att det kan bero på att vi inte har ett tillräckligt variationsrikt språk att tala om musik på, varför det behövs nya begrepp såsom musikaliskt lekande. Hon pekar också på att lek och kommunikation alltid innehåller musikaliska parametrar, och musik finns därför redan närvarande allt sedan vi föds. Vi är redan musikaliska och kan därför delta i musikaliskt lekande om det ges möjligheter.

Enligt Persson Aronson reproducerar deltagarna förgivettagna och gemensamt accepterade idéer. Dessa gemensamma föreställningar är så starka att de verkar mer trovärdiga för förskollärarna än deras egna upplevelser av musiklekande. Därmed konkurrerar föreställningarna och antagandena ut upplevelserna och pedagogerna blir passiva subjekt som följer vedertagna sätt att se på musik och musikalitet. På så sätt motverkas alternativa sätt att utforska och förhålla sig till musik i förskolan.

Utgångspunkter för att göra och tänka nytt om musik i förskolan

Som motvikt till ovanstående föreställningar presenterar Mona Persson Aronson fyra premisser som pedagoger kan utgå ifrån för att möjliggöra musikaliskt lekande:

Alla har förmåga att tänka och hitta på något nytt, att leka med musik på nya sätt. Här gäller det att ifrågasätta de antaganden man har i relation till musik och musikalitet genom att ställa sig frågor som: Hur ser jag på musik? Hur får det låta? Varför får det inte låta på vissa sätt? I vilka sammanhang kan musik ingå? Genom att skärskåda de antaganden som ligger till grund för ens pedagogiska val så kan nya antaganden prövas.

Egna musikaliska idéer ska bejakas. För att som pedagog och barn kunna bli aktiva musikaliska subjekt behöver man kunna pröva sina idéer om hur det ska låta. Pedagogens uppgift blir här att bejaka barnens initiativ och idéer.

Det finns varken bättre eller sämre sätt att leka med musik. Om musikalitet förstås som en socialt konstruerad gräns mellan det som accepteras och det som inte accepteras när det gäller hur sjungande eller annat musicerande kan låta, så kan också synen på musikalitet förändras.

Musikaliskt lekande har betydelse för det gemensamma musicerandet. Ett musikaliskt lekande kan vara en grund för ett mer inkluderande förhållningssätt till musicerande om det är fritt från värderingar och i stället utgår från det som uppstår i lekandet. Att i leken prova nya klanger och ljud tillsammans ger förståelse för hur gemensamt skapande går till.

Musikaliskt lekande är inte en metod för musikaliskt lärande

Kan då musikaliskt lekande bli en metod för att lära barn att skapa musik? Ett viktigt påpekande som Persson Aronson gör är att pedagoger visst kan ha en medveten didaktisk idé när de initierar musiklekande, men att denna idé i så fall måste ”glömmas bort” under leken. Musikaliskt lekande ska alltså inte ses som en metod för musikaliskt lärande, utan måste få vara just lek.

Det kan ses som besläktat med både improvisation och musikskapande men är snarare ett lustfyllt sätt att kommunicera, som kan bli en inkörsport till fortsatt utforskande av musik. Det finns inte någon motsättning mellan musikaliskt lekande och traditionell musikpedagogik, men det förutsätter ett annat förhållningsätt där processen är i centrum snarare än produkten. I stunden finns inga förväntningar på vad lekandet ska leda till mer än mer lek och deltagande.

Ett förändrat förhållningssätt till musik

Om formuleringarna om musik i förskolans läroplan ska kunna uppfyllas krävs ett förändrat pedagogiskt förhållningssätt till musik hos förskolepedagoger. I den presenterade avhandlingen finns verktyg för ett sådant arbete, vilket kan leda till musikalisk emancipation.

Att som pedagog gå från att vara ett passivt subjekt till ett aktivt subjekt som kan ifrågasätta normer och formulera egna tankar, ljud och vokalt självuttryck. Problematiken kring förhållningssätt ligger dock inte bara på individnivå. Enligt Persson Aronson behöver en diskussion också föras på alla nivåer för att en förändring ska kunna ske.

Text: Maria Wassrin, Stockholms universitet

Källor:

Brändström, S. (2006). Musikalitet och lärande. I E. Alerby & J. Elídóttir (Red.), Lärandets konst: Betraktelser av estetiska dimensioner i lärandet (ss. 143 - 155). Studentlitteratur.

DeNora, T. (2013). Music Asylums: Wellbeing Through Music in Everyday Life. Routledge.

Holmberg, Y. (2012). Musikstunder i förskolepraktik: Samband mellan musikens mening, aktivitet och aktivitetsformer Länk till annan webbplats.. Nordisk Barnehageforskning, 5(1), 1–14.

Holmberg, Y. (2014). Musikskap: musikstundens didaktik i förskolepraktiker Länk till annan webbplats.. Doktorsavhandling, Malmö högskola, Lärande och Samhälle. DiVA.

Marsh, K., & Young, S. (2006). Musical play. I G. E. McPherson (Red.), The child as musician, A Handbook of Musical Development. (2 uppl. ss. 289–310). Oxford University Press.

Persson Aronson, M. E. (2022). Förskollärare kan delta i musikaliskt lekande, men avstår. En kvalitativ studie om musikalisk emancipation. Doktorsavhandling, Högskolen i Innlandet.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Stockholm: Skolverket.

Still, J. (2011). Musikalisk lärandemiljö. Planerade musikaktiviteter med småbarn i daghem. Doktorsavhandling. Åbo: Åbo Akademis förlag.

Söderman, J. (2012). Barnmusik eller musik för barn. I: B. Riddersporre, & Söderman, J. (Eds.), Musikvetenskap för förskolan (pp. 37–50). Stockholm: Natur & Kultur.

Vestad, I. (2013). Barns bruk av fonogrammer: Om konstituering av musikalsk mening i barnekulturelt perspektiv. Doktorsavhandling, Universitetet i Oslo, Institutt for musikkvitenskap.

Wassrin, M. (2016). Towards Musicking in a Public Sphere : 1-3 year olds and music pedagogues negotiating a music didactic identity in a Swedish preschool. Doktorsavhandling. Stockholm: Stockholms universitet. DiVA.

Young, S. (2006). Seen but Not Heard: Young Children, Improvised Singing and Educational Practice Länk till annan webbplats.. Contemporary Issues in Early Childhood, 7(3), 270–280.