Vad som sägs och hur det sägs påverkar lärande i kollegiala samtal

I dag används kollegiala samtal ofta som metod för professionellt lärande. De kollegiala samtalen resulterar dock inte alltid i lärande. Forskningsresultat om vad som sker i samtalen kan förklara varför, och hjälpa deltagarna att förstå hur samtalen kan utvecklas och stärkas.

På förskolor och skolor används kollegiala samtal ofta som metod för professionellt lärande och utveckling av undervisning. Kollegiala samtal resulterar dock inte alltid i lärande eller utveckling av ny kunskap. Chauraya och Brodie (2017) är två av flera forskare som visar att kollegiala samtal därmed heller inte påverkar deltagarnas undervisning.

Lärande som resultat av kollegiala samtal kräver organisatoriska förutsättningar. Vangrieken med flera (2015) lyfter fram vikten av funktionella samtalsstrukturer, samtalsledare som ser till att alla blir delaktiga samt att samtalen återkommer över tid.

Andra forskare visar att även det som sker i själva samtalen, vad som sägs och hur det sägs, påverkar möjligheterna till lärande. Gemensamt för flera av dem är att de undersöker kollegiala samtal på mikronivå utifrån teorier om hur kunskap utvecklas. Resultaten kan användas av deltagare i kollegiala samtal, eftersom de berör aspekter som samtalsdeltagarna själva kan påverka.

Deltagare i samtal bör uttrycka och utveckla förståelse

I en studie om hur literacyförståelse utvecklas i kollegiala samtal inom läslyftet utgår forskarna Randahl och Andersson Varga (2020) från att kunskap kan utvecklas i kollegiala samtal när deltagare

• har en gemensam förståelse (är överens) om vad de ska utveckla kunskap om (kunskapsobjektet)
• samtalar om ett kunskapsobjekt som är kopplat till autentiska dilemman
• tar ett gemensamt ansvar för att uttrycka sin förståelse om kunskapsobjektet
• gemensamt undersöker den förståelse som uttrycks om kunskapsobjektet.

De som deltar i kollegiala samtal behöver enligt Randahl och Andersson Varga således ha en epistemisk hållning till kunskapsobjektet. Konkret innebär det att dela med sig av hur man förstår det som är föremål för samtalet, snarare än att markera sin känslomässiga attityd till objektet (affektiv hållning) eller värdera objektet (evaluerande hållning).

Om deltagarna inför ett samtal exempelvis har läst en artikel om textstrukturer och hur lärare kan förbereda arbete med läsning av ämnestexter med elever bör de under samtalet dela sina olika förståelser av hur detta kan göras. Lyckas de med det har de en epistemisk hållning.

Om de däremot i stället fokuserar på sin glädje eller frustration över att få/behöva läsa och samtala om textstrukturer har de en affektiv hållning. Fokuserar de på att värdera artikelinnehållet som till exempel tankeväckande eller obegripligt har de en evaluerande hållning.

Samtalsinnehåll måste utmana deltagarnas förståelse

Samtalen som Randahl och Andersson Varga studerade saknade en epistemisk hållning. En orsak till utfallet var brister i utmaningar. Samtalsinnehållet behöver bestå av olika perspektiv som utmanar samtalsdeltagarnas föreställningar om kunskapsobjektet.

Innehållet i samtalen utmanade inte lärarnas rådande literacyförståelse alternativt utmanande den för mycket. Det blev också tydligt att lärarnas likartade perspektiv om undervisning begränsade deras lärande; de lyckades inte utmana varandras förståelse.

Undersökande frågor och förhandlingar utvecklar kunskap

Hur deltagare kan utmana varandras förståelse synliggörs av Popp och Goldman (2016) i en studie om kopplingen mellan innehåll och lärande i kollegiala samtal (kunskapsbyggande). De visar att undersökande av förståelse och verbalisering av flera perspektiv kräver att det som sägs och hur det sägs i det kollegiala samtalet uppmuntrar undersökande genom specifika kommunikativa drag (discourse moves).

De definierar att kommunikativa drag som uppmuntrar undersökande och kan bidra till lärande är: undersökande frågor, förslag, utveckling av förslag, förhandling och förklaring av tankar.

Kommunikativa drag som inte främjar lärande i samtal är frågor som leder till beskrivningar av undervisning samt till instämmanden och bekräftelser. Popp och Goldman visar också hur dessa drag begränsar lärande.

Sådana drag identifierades även av Randahl och Andersson Varga, även om de inte själva använde begreppen kommunikativa drag. De såg att frågor som ”Vad tycker du om …? ” uppmuntrade värderingar och attityder samt därmed begränsade utvecklingen av ny förståelse. I deras studie blev det tydligt att långa inlägg med återberättande av egen undervisning begränsade lärande.

För mycket fokus på främjande kommunikativa drag kan begränsa lärande

Utöver ovanstående har Nehez med flera (2022) även identifierat att aktiviteter och kommunikativa drag som varken är utforskande eller utmanande kan utgöra viktiga inslag i kollegiala samtal. I analyser av kollegiala samtal mellan lärare och mellan skolledare har de upptäckt att sådana kommunikativa drag kan fylla ett behov som indirekt är av betydelse för så kallade kunskapsbildande praktiker.

Det kan handla om relationella eller emotionella aspekter som inte direkt är kunskapsbildande men som behöver få ta plats i samtalen för att deltagarna ska orka med de utmaningar som lärande kräver.

Nehez med flera betonar således att det kan finnas risker med att enbart eftersträva kommunikativa drag som främjar lärande som ett sätt att effektivisera kollegiala samtal. De påtalar vikten av att uppmärksamma när möjligheter till lärande avtar och utmaningar behöver pausas för att sedan kunna återföra samtalet till det som tidigare upplevdes som alltför utmanande.

Samtalsdeltagare kan identifiera vad som sägs och hur för att möjliggöra lärande

Sammantaget kan vi konstatera att vad som sägs och hur det sägs kan påverka lärandet i kollegiala samtal. Forskningsresultaten kan hjälpa deltagare att identifiera vad de kan behöva uppmärksamma i sina samtal. Finns det till exempel ett gemensamt kunskapsobjekt? Är det olika förståelse om kunskapsobjektet som uttrycks? Utmanas deltagarnas perspektiv? Bidrar det som sägs till att perspektiv utforskas? Svaren på frågorna kan indikera vad i samtalen som kan behöva utvecklas så att samtalen kan resultera i lärares lärande och förbättrad undervisning.

Text: Jaana Nehez och Ann-Christine Wennergren, Högskolan i Halmstad.

Källor:

Chauraya, M. & Brodie, K. (2017). Learning in professional learning communities: Shifts in mathematic teachers’ practices Länk till annan webbplats.. African Journal of Research in Mathematics, Science and Technology Education 21 (3), 223–233.

Nehez, J., Thelin, K., Sülau, V., Kane, E. & Rönnerman, K. (2022). Zooming in on professional learning dialogues: Teachers’ and school leaders’ knowledge building at a micro level (paperpresentation). NERA, Reykjavik.

Popp, J. S., & Goldman, S. R. (2016). Knowledge building in teacher professional learning communities: Focus of meeting matters Länk till annan webbplats.. Teaching and Teacher Education 59, 347–359.

Randahl, A.-C., & Andersson Varga, P. (2020). Kollegiala samtal som kontext för utveckling av lärares literacyförståelse Länk till annan webbplats.. Nordic Journal of Literacy Research, 6(2), 18–38.

Vangrieken, K., Dochy, F., Raes, E. & Kyndt, E. (2015). Teacher collaboration: A systematic review Länk till annan webbplats.. Educational Research Review 15, 17–40.