Historia: Att arbeta med kontroversiella frågor

Det här stödet bygger på Europarådets material ”Undervisa om kontroversiella frågor” och det riktar sig till dig som är lärare i historia. Du och ditt arbetslag kan använda stödet när ni diskuterar hur kontroversiella frågor kan användas i undervisningen – dels för att möta historieämnets syfte och centrala innehåll, dels för att utveckla elevernas demokratiska kompetenser.

elever vid datorer

Historieämnet är relaterat till frågor som kan väcka starka åsikter om sådant som nationalism, gränser, demokrati och kultur. Genom att du som lärare medvetet närmar dig dessa konfliktytor kan undervisningen öka elevernas insikt om hur olika skeden i det förflutna och historieskrivningen kring dessa får betydelse för individer, samhällen och vår samtida demokrati. Att ta upp dessa frågor i undervisningen kan därmed ha ett demokratifrämjande mål.

Samtidens medielandskap och tillgängligheten till sociala medier gör att eleverna möter ett ständigt flöde av kontroversiella ämnen som inverkar på deras erfarenheter av hur världen är beskaffad. Ibland talar man om så kallade filterbubblor, det vill säga en slags avgränsad sfär där endast en viss sorts information når mottagaren. Genom dessa bubblor begränsas perspektiv och information ibland till sådant som förstärker eller bekräftar befintliga världsbilder. Det kan i sin tur leda till att intolerans, fördomar och extrema åsikter bekräftas.

I Europarådets material ”Undervisa om kontroversiella frågor” står följande: ”En viktig lärarkompetens är att utveckla elevernas diskussionsförmåga, särskilt i känsliga och kontroversiella frågor.” Det är alltså viktigt att du är informerad och känner dig redo att hantera kontroversiella frågor i historieämnet, så att eleverna utvecklar

  • förmågan till kritiskt tänkande
  • empatisk förmåga
  • förståelse för andras erfarenheter
  • förståelse för andras situation.
Konkreta tips

Fallbeskrivning

Nedan följer ett exempel där en lärare hanterar en kontroversiell fråga i klassrummet genom att använda olika strategier under lektionerna. Efter exemplet följer ett antal reflektionsfrågor som du och arbetslaget kan använda för att resonera om vilka val och strategier som kan utmynna i att eleverna utvecklar av demokratiska kompetenser samtidigt som ni adresserar innehållet i ämnet historia.

Exempel: Polarisering kring Förintelsen

Michael är lärare för en klass åtta och undervisar dessa elever i historia. Under terminen ska klassen arbeta med andra världskriget som utgångspunkt för att nå ytterligare kunskaper om demokratins framväxt och utveckling i Europa.

Under en lektion när Michael går igenom Förintelsen blir en av eleverna, Nina, väldigt upprörd. Hon börjar diskutera med bänkkamraterna och reser sig till slut upp och skriker: ”Men lägg av nu, det där har aldrig hänt! Det är påhittat! Aldrig att 6 miljoner judar bara försvann. Fattar ni inte att det är propaganda – fejk news!” Hon samlar ihop sina saker, störtar ut ur klassrummet och smäller igen dörren efter sig.

Först blir det helt tyst bland eleverna och sedan börjar de diskutera och argumentera sinsemellan:

  • Är det ens möjligt att säga att Förintelsen inte är sann?
  • Ljuger bilderna, filmerna och alla vittnesmål?
  • Hur kan någon ens tro att det inte har hänt?

Stämningen är upprörd. De flesta menar att Nina har helt fel, någon säger att hon blivit galen och de förstår inte alls hennes agerande eller det hon säger. Några andra menar att hon kan ha en poäng, för med digitala tekniker kan ju det mesta fejkas.

Michael märker att ingen egentligen lyssnar på någon annan. Eleverna verkar i stället upprörda och vill helst trycka ner varandras argument med fördummande epitet. Det finns inget utrymme för att möta elevernas ställningstaganden.

Efter lektionen samtalar Michael med sina kollegor och de bestämmer sig för att ta den kontroversiella frågan på allvar. Därför planerar de att vid två tillfällen hantera dels polariseringen i klassrummet, dels polariseringen kring Förintelsen, och förhoppningsvis komma fram till någon form av konsensus kring båda frågorna.

Tillfälle ett: Polariseringen i klassrummet

När Michael reflekterar över polariseringen mellan de olika åsikterna inser han att han själv inte har någon klar uppfattning om hur argumenten ser ut. Han vill inte heller att Nina ska hamna i ett läge där hon kan bli utsatt. Därför väljer han att närma sig den kontroversiella frågan genom distansstrategi, där han använder ett annat exempel där konspirationsteorier är vanligt förekommande: månlandningen 1969.

Michael beskriver när Apollo 11 landar på månen och eleverna får se en film med Neil Armstrongs första steg och när han yttrar de berömda orden om ett litet steg för människan men ett gigantiskt kliv för mänskligheten. Efter detta berättar Michael att det finns många människor i världen som hävdar att månlandningen aldrig ägt rum, att den är fabricerad.

Eleverna får nu i uppgift att fundera på vilka argument det finns för att en så stor händelse aldrig ägt rum. Klassen delas in i fyra grupper, där varje grupp får en uppgift att diskutera och söka fakta om. Deras uppgift är att finna argument, oavsett vad de själva tycker eller tror.

  1. Grupp 1 ska resonera sig fram till minst tre argument för att månlandningen har ägt rum. De får använda kursmaterial och böcker från biblioteket.
  2. Grupp 2 ska resonera sig fram till minst tre argument för att månlandningen inte har ägt rum. De får använda kursmaterial och böcker från biblioteket.
  3. Grupp 3 ska finna minst tre argument för att månlandningen har ägt rum, med hjälp av fakta och information från internet. De får också fråga andra vad de tror och varför.
  4. Grupp 4 ska finna minst tre argument för att månlandningen inte har ägt rum, med hjälp av fakta och information från internet. De får också fråga andra vad de tror och varför.

När grupperna har fått fram sina argument listar de tillsammans med Michael vilka argument som stärker respektive motsäger månlandningen, och eleverna får sammanfatta hur argumentationen förs av de olika sidorna. Sedan resonerar klassen tillsammans med Michael om sina källor, vilka avsändarna är och vilka budskap dessa kan representera. Därefter resonerar de tillsammans om vilka källor som kan anses trovärdiga och vilka som kan behöva kontrolleras.

Tillfälle två: Polarisering kring Förintelsen

Michael inleder det andra tillfället med att återkoppla till förra tillfället och hur gruppen tog sig an frågan om månlandningen. Han påminner om hur de tillsammans redde ut argumenten och att de egentligen inte löste frågan men fick många insikter i hur argument ser ut och hur de formuleras.

Han beskriver sedan att de ska återkoppla till Förintelsen och testa om de kan använda sig av samma verktyg och strategier för att undersöka argumenten för och emot att Förintelsen ägt rum. Michael väljer här att berätta för eleverna att han själv är helt övertygad om att Förintelsen har ägt rum men är nyfiken på att höra och förstå de argument som används för att hävda motsatsen.

Klassen delas in i samma grupper som vid första tillfället men de får motsatta uppgifter. Michael poängterar även här att övningen handlar om att förstå argumentation, inte om att hålla med om den.

  1. Grupp 1 ska finna minst tre argument för att Förintelsen inte har ägt rum, med hjälp av fakta och information från internet. De får också fråga andra vad de tror och varför.
  2. Grupp 2 ska finna minst tre argument för att Förintelsen har ägt rum, med hjälp av fakta och information från internet. De får också fråga andra vad de tror och varför.
  3. Grupp 3 ska resonera sig fram till minst tre argument för att Förintelsen inte har ägt rum. De får använda kursmaterial och böcker från biblioteket.
  4. Grupp 4 ska resonera sig fram till minst tre argument för att Förintelsen har ägt rum. De får använda kursmaterial och böcker från biblioteket.

Även här samlas argumenten ihop efteråt för att Michael tillsammans med eleverna ska se hur argumentationen förs, vilka källor som används och hur eleverna kan gå tillväga för att vara källkritiska. Han går igenom begreppen förstahandskällor och andrahandskällor och låter eleverna utforska vilken typ av källor de funnit och hur dessa kan värderas värderas utifrån kriterier för källkritik t ex tendenskriteriet.

Reflektionsfrågor

  • Vilka demokratiska kompetenser kan elever utveckla i den här formen av arbete?
  • Vilka strategier kan ni använda för att ta er an den kontroversiella frågan i exemplet?
  • Varför väljer Michael att behålla gruppsammansättningen från första till andra tillfället? Vilka argument finns enligt er erfarenhet för och emot detta?
  • Under andra tillfället väljer Michael att själv presentera sin ståndpunkt för eleverna – hur kan det inverka på det utforskande arbetssättet? Vilka andra strategier skulle han kunna använda sig av?
  • Vilka potentiella risker eller möjlighet finns förknippade med att diskutera argument för eller emot Förintelsen?
  • Hur kan nästa tillfälle planeras? Vilka aspekter skulle ni i ert lärarlag se som relevanta att arbeta vidare med?
  • Vad är relevant ur elevernas perspektiv och hur kan ni ta reda på det?
  • Vilka förutsättningar behövs för att ni ska kunna använda er av kontroversiella frågor i ert klassrum?
Forskning och fördjupning

Källor

Europarådet [Council of Europe]. (2016). Undervisa om kontroversiella frågor. Strasbourg. CoE.

Huddleston, T. & Keer, T. (2017). Managing Controversy: developing a strategy for handling controversy and teaching controversial issues in schools. Strasbourg: Council of Europe.

Skolverket. (2018). Guide för källkritik för lärare

Senast uppdaterad 06 februari 2020